摘要：《生物課程標準》指出"注重使學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念"""。與機械地被動地接受知識、孤立地儲存信息的淺層學習相比，深度學習注重知識學習的批判理解，強調學習內容的有機整合，著意學習過程的建構轉化，重視學習的遷移運用和問題解決，大力倡導深度學習是提高初中生物學習質量的重要舉措。
關鍵詞：初中生物教學；深度學習；目的；啟發(fā)；實驗；遷移；評價與反思
深度學習，也稱為深層學習，是美國學者Ference Marton和Roger Saljo借鑒了布盧姆認知維度層次劃分理論，基于學生閱讀的實驗，創(chuàng)造性地提出的學習方式。雖然不同學者對于深度學習概念的界定不盡相同，但在深度學習與淺層學習的差異性以及深度學習的本質理解上，基本達成了共識。淺層學習認知水平較低，一般只處于"知道、理解"的層面上，要求學生對知識能夠進行簡單的描述、記憶或者復制。而深度學習要求實現更高的層次，它強調學習者積極主動的學習狀態(tài)、知識整合和意義聯接的學習內容、舉一反三的學習方法，還強調學生對知識的應用和問題的解決�？梢�，深度學習是一種基于理解的學習，指學習者以高級思維學習新的知識和思想的教學活動。
1.將原有的知識激活，達到深度學習的目的
教師要以學生原有知識為出發(fā)點開始進行教學，將他們原有知識與新知識的聯系激活，使他們能夠明確新舊知識在某些方面的邏輯關系以及知識本身的內在聯系，達到深度學習目的。與生物學科的很多內容息息相關的是學生的日常生活，因此教師要以學生了解的生活實例或已經掌握的日常經驗為依據，為學生建立新舊知識的聯系提供幫助。
比如《植物細胞的結構和功能》一節(jié)內容，要幫助學生理解細胞膜可以控制物質進出的道理，就可舉生活實例：新鮮葡萄曬干后會變成葡萄干，原因就是葡萄細胞中的水分子散失到空氣中了，而散失的渠道就是細胞膜；人們吃葡萄干會嘗出甜味，說明細胞膜沒有將細胞中的糖類輸送到細胞外。又如《植物種子的萌發(fā)》一節(jié)，教師將影響種子萌發(fā)的外界條件展示給學生，然后將其中的不必要條件進行排除，并拿生活中的例子來證明自己的觀點。把課前收集的各種植物的種子圖片（花生、黃豆、玉米、綠豆、西瓜子、松子、蓮子……）發(fā)給學生，讓學生通過觀察，自己去感知種子外形的千差萬別，但它們都能萌發(fā)，長出新的植物體，因為它們都具有相同的結構： 胚。激發(fā)學生的學習興趣和探究的欲望，為進行新課作好鋪墊，并使感性認識上升到理性認識。讓學生在探索中掌握科學知識，感悟客觀規(guī)律的存在。顯而易見，激活原有的知識離不開排除的過程，而且種子萌發(fā)的不必要條件則通過家庭種植等生活經驗來判斷是光、土壤等，就這樣學生加深了所有知識的理解。
2.深度學習過程需要富有啟發(fā)性
一堂好課必須具備一個好的教學支點，富有啟發(fā)性的教學設計是深度學習的保證。如果教師在課堂上以富有啟發(fā)性的方式呈現知識激發(fā)學生的情感和興趣，學生就會以一種深度投入的方式獲得認知能力的發(fā)展。反之，學生就會以機械的表層的方式理解知識。
以生物課上"光合作用"一節(jié)為例，若是老師在黑板上列出葉綠素合成所需的條件，學生們在下面記筆記，相信這樣的學習效果并不會很好.相反，如果老師在課上以植物的顏色引出問題，并提出"什么是合成葉綠素的必不可少的因素"的問題，讓學生自己探究，那么學習結果就一定可以非常好.當然，在這個過程中也需要老師們正確引導，提出較有深度的問題來引導學生們主動思考.是學生學習認識更加深入。
3.重現實驗，進行認知體驗還原，進行深度學習
教師在對學生傳授知識的同時，進行能力的培養(yǎng)是十分重要的，尤其要重視培養(yǎng)學生的實驗觀察、思維等能力。生物學教學中，每一個重要概念的提出都有很多的實驗在支持著。故而讓學生自主實驗也是一種非常好的學習方法，不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，還可以讓學生加深所學知識的理解.通過還原認知體驗過程，進行深度學習。例如，以植物的呼吸作用的探究為例，探究"植物呼吸釋放的氣體是什么"這一問題，那么在實驗的過程中，同學們就可以通過自己建立裝置，通過正確的方法進行實驗，收集到氣體并進行檢驗.檢驗的過程也由學生自己完成，將氣體分別通入澄清石灰水中和帶火星的小木棍邊，觀察實驗現象并做好記錄.如果澄清石灰水變渾濁且木棍上的火星熄滅，則確切說明植物呼吸放出二氧化碳.若是澄清石灰水無反應且木棍復燃則說明植物呼吸放出氧氣.使用這樣的方式教學不僅有趣，還加深了對教材知識的理解，提高教學質量。
4.重視學習的遷移運用和問題解決
深度學習要求學習者對學習情境的深入理解，對關鍵要素的判斷和把握，在相似情境能夠做到"舉一反三"，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。
例如，在學習微生物發(fā)酵技術時，教師可以引導學生開展制作米酒的活動。通過實驗，學生能夠將所學的知識運用到生活中，也能在操作過程中加深對知識的理解。學生在實驗操作的過程中，教師可以通過設計問題串，引導學生去運用所學的知識解決實際問題：（1）在制作的過程中，為什么將糯米置于旺米上蒸熟？（2）為什么待蒸熟的米飯冷卻后再加入酒曲？（3）為什么最后用毛巾將容器包裹起來，放置溫暖的地方？要解決這些問題，學生需將培養(yǎng)細菌和真菌菌落的知識進行遷移，舉一反三。
5.進行評價與反思
為了使學生達到深度學習的水平，需要有一套分別監(jiān)控學生不同學習階段的評價體系，使整個深度學習的過程都貫穿著評價。例如，學習前要有診斷性評價，使學生原有的知識結構得到分析與了解；學習中要有過程性評價，既讓學生反思自身學習過程中的問題，又給教師改進教學方法提供信息，使教師的教學活動與學生的學習過程得到不斷改進；總結性評價是學習結束以后，它可以確定學生的學習過程。此外，深度學習離不開學習者內在的學習動機，然而一些外界因素如教師、同學的評價也會對學生的深度學習產生影響，因此還應該從其他不同角色來考慮建立一個完整的評價體系。深度學習是為了遷移所學知識以使實際情境中的問題得到解決，因此教師需要做的是在教學過程中多采用過程性評價與質性評價。什么是表現性評價？它是一種新型的過程性評價和質性評價，要評價學生已經取得的發(fā)展成就，其前提條件就是觀察學生在完成任務時的表現。因此，與絕筆測驗相比，更能較好地反映出學生深度學習情況的是表現性評價。
參考文獻：
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[2]孫銀黎.對深度學習的認識[J].紹興文理學院學報，2007，27
作者簡介：
余小蘭，本科，中學生物二級教師。
陳 明，本科，中學語文高級教師。