在初中地理課堂上，有效提問是一個(gè)很微妙的教學(xué)技藝，“問則疑，疑則思”，有效提問意味著教師提出的問題能夠得到學(xué)生的響應(yīng)，這種回應(yīng)讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)。筆者以兩節(jié)初中地理常規(guī)課堂的提問作為觀察對(duì)象，對(duì)地理課堂提問的有效性作了以下分析。
一、課堂提問的主體
當(dāng)教育倡導(dǎo)“對(duì)話教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”、“啟發(fā)式教學(xué)”的理念后，“一言堂”、“滿堂灌”的授課方式鮮見，作為這些先進(jìn)教育理念的載體——課堂提問能否承擔(dān)“對(duì)話、互動(dòng)”的重任呢？下面是兩節(jié)不同課題的地理課堂教師提問的觀察統(tǒng)計(jì)：
統(tǒng)計(jì)表明，課堂提問在課堂教學(xué)活動(dòng)中占平均比重的72.16%（包括教師提問和學(xué)生提問），說明問題教學(xué)法是課堂教學(xué)的重要方法。提問作為課堂教學(xué)中師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的主要形式，可以激發(fā)學(xué)生投入學(xué)習(xí)，使教師將關(guān)注焦點(diǎn)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)精心設(shè)計(jì)課堂提問，從學(xué)生思維的廣度、深度、批判性、靈活性等方面激發(fā)學(xué)生思維的火花，讓學(xué)生的思維高潮迭起。
但是課堂的主體是學(xué)生，提問的目的是助學(xué)。從統(tǒng)計(jì)可以看出，學(xué)生的提問只占整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的2.53%，而有一節(jié)課學(xué)生的提問比例是零，也就是說，整個(gè)課堂幾乎只有教師提問而沒有學(xué)生提問，教師始終圍繞自己提出的問題讓學(xué)生回答，教學(xué)依然延續(xù)的是以教師為主體，只是用“滿堂問”的形式置換“滿堂灌”，課堂主體——學(xué)生的思想在哪里呢？在《北方地區(qū)和南方地區(qū)》這一節(jié)課上，學(xué)生提了一個(gè)非常有思想性的問題：“長江和黃河流量過程線是通過怎樣的方式統(tǒng)計(jì)的？”這是一個(gè)對(duì)自然科學(xué)有著濃厚興趣的問題，體現(xiàn)了學(xué)生渴望更接近科學(xué)和實(shí)踐的欲望。“對(duì)話教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”，學(xué)生不提出疑惑，教師如何解惑？愛因斯坦曾說：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要�！�
二、課堂提問的類型
《四大區(qū)域劃分》、《北方和南方》兩節(jié)內(nèi)容作為中國區(qū)域地理學(xué)習(xí)的開篇部分，只是一個(gè)宏觀介紹，主要起到“鋪墊”和“承上啟下”的作用，引導(dǎo)學(xué)生觀察地圖、分析主導(dǎo)因素，從學(xué)生的生活體驗(yàn)入手，直觀地感受我國南北方的地區(qū)差異，所以根據(jù)對(duì)問題回答的要求不同，將課堂提問分為以下四種類型：
上表表明在兩節(jié)課的課堂教學(xué)中，描述性提問是主體，占39.99%，比較符合本節(jié)課的認(rèn)知目標(biāo)和能力目標(biāo)，能達(dá)到“直觀的感知”和“準(zhǔn)確的描述”的教學(xué)目的。探索類和發(fā)散類提問注重學(xué)生思維的批判性和敏捷性，提問的主體是優(yōu)等生，而且不是每節(jié)課都要進(jìn)行“大量探索和發(fā)散性的活動(dòng)”。初中地理的課程要求更多的是學(xué)生描述和直觀感受，對(duì)優(yōu)等生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)分析其主導(dǎo)因素，所以兩節(jié)課的提問比較符合學(xué)生的認(rèn)知水平，雖然量不多，但是質(zhì)量很高。
但是判別類提問比重偏大，占課堂提問總數(shù)的34.54%，判別類的提問答案屬于限答式的陳述性問題，過于機(jī)械和簡單，不利于培養(yǎng)學(xué)生的思維的深度和廣度，淹沒教學(xué)重點(diǎn)。
三、課堂提問的順序
在課堂上學(xué)生思維的活躍是循序漸進(jìn)的，這與學(xué)生大腦的生理規(guī)律和學(xué)生的認(rèn)識(shí)順序有很大的關(guān)系，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)捕捉學(xué)生思維最活躍的時(shí)刻，利用提問技巧激發(fā)學(xué)生靈敏的思維。
根據(jù)心理學(xué)家的研究表明，一節(jié)課45分鐘，學(xué)生的認(rèn)知積極性呈現(xiàn)一種波浪形狀態(tài)，因此，提問適宜在授新課前和上課開始的10-20分鐘左右及下課前10分鐘左右進(jìn)行。除此之外，在學(xué)生走神、面露難色、眾說紛紜時(shí)，也可以適當(dāng)?shù)靥釂栠M(jìn)行暗示或明辨是非。以下是兩節(jié)課提問的時(shí)間段的統(tǒng)計(jì)：
從以上統(tǒng)計(jì)可以看出，兩節(jié)課的提問時(shí)間分配過于平均，沒有遵循學(xué)生認(rèn)知積極性的時(shí)間規(guī)律，過于頻繁地提問，學(xué)生大腦會(huì)產(chǎn)生疲勞感，進(jìn)而處于“抑制”狀態(tài)。所以教師在設(shè)計(jì)提問時(shí)，要控制好提問的時(shí)間和頻率。
學(xué)生的認(rèn)知是有順序的，是由簡單到復(fù)雜逐步深化的漸進(jìn)過程，在課堂上教師要根據(jù)教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系和知識(shí)的邏輯順序設(shè)計(jì)一系列問題，有一定梯度的問題可把學(xué)生的思維逐步引向深入。在《我國的四大區(qū)域》課題中，教師在活動(dòng)二中的問題設(shè)計(jì)就很有邏輯遞進(jìn)性，將“秦嶺——淮河一線的地理意義”分解成以下幾個(gè)問題：（1）界線B大致與一月哪條等溫線的分布最接近？（2）界線B大致與哪條等溫線最接近？（3）界線B界限的確定，主導(dǎo)因素是什么？（4）界線B在地形圖中，與哪列山脈、哪條河流的分布大體一致？這樣的提問，由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、層層分析、步步推進(jìn)，讓學(xué)生很容易就解決“秦嶺——淮河”一線在我國自然地理中的意義。
四、課堂提問的反饋評(píng)價(jià)
地理課堂提問的全過程包括設(shè)計(jì)問題、實(shí)施問答和反饋評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)。反饋評(píng)價(jià)在課堂上的作用主要有二：一是診斷，二是鼓勵(lì)。由此可見反饋評(píng)價(jià)是不可忽略的一環(huán)。下表是課堂教師理答方式的統(tǒng)計(jì)：
從上表統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，教師對(duì)學(xué)生的回答問題的理答方式是正面的、積極的，以鼓勵(lì)稱贊和重復(fù)為主，占所有理答方式的94.54%。
但是兩節(jié)課教師對(duì)學(xué)生回答反饋的靈活度還不夠，如最多的反饋語言是這樣幾個(gè)字“你真聰明”、“對(duì)”、“你再思考一下”等。教師對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)是發(fā)展課堂提問成果的引申環(huán)節(jié)，學(xué)生回答正確后可以引入新授知識(shí)中的新問題去研討，若學(xué)生回答錯(cuò)誤或部分錯(cuò)誤，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)，隨機(jī)應(yīng)變地把原問題切換成低一層次或稍容易一點(diǎn)的相關(guān)問題作啟發(fā)性提問，這樣便使整個(gè)課堂教學(xué)處在順利、協(xié)調(diào)局面，即要求教師在課堂提問中注意發(fā)揮主導(dǎo)應(yīng)變能力，使課堂提問始終處于和諧、進(jìn)展順利的狀態(tài)。